Tomado de http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/
Condiciones para la mejora del trabajo en el
aula
(Foto de Patricia Galeano)
De acuerdo con el
trabajo de Ainscow y col., (2001), los factores que, en mayor medida, parecen
condicionar la mejora del trabajo en el aula, y hacia los que, por tanto,
habría que dirigir las intervenciones para mejorar el aprendizaje son los
siguientes:
- La
existencia de relaciones positivas
- Los límites y expectativas del profesorado
- El alcance de los procesos de planificación y
adaptación la enseñanza
- La disposición a trabajar con otros
- La capacidad de cada profesor de reflexionar
sobre su propia práctica
Seguramente, la
calidad de las relaciones del docente con su alumnado es uno de
los mayores determinantes del aprendizaje de estos. Las más positivas se
consiguen, siguiendo los análisis de estos autores, cuando los
profesores:
- Demuestran una consideración positiva hacia todos
sus alumnos.
Esta condición
hace referencia, en su opinión, a la cualidad más estimulante que una persona
puede mostrarle a otra y que no es otra que la consideración positiva e
incondicional. Ello se refleja en los mensajes continuados, de forma verbal y
no verbal, que los maestros y maestras mandan a sus alumnos. Por desgracia a
veces lo más frecuente es esa falta de consideración y la creencia de que los
alumnos tienen que hacer algo para ganársela. Sin embargo, en otras ocasiones
se ha visto y comprobado lo poderoso que puede ser la aceptación y la
tolerancia mutua de las diferencias individuales para las relaciones entre
maestros y alumnos.
Investiga: Dedica un poco de
tiempo a pensar en tu forma de relacionarte con tus alumnos y alumnas y haz una
lista con estrategias que te pueden ayudar al respecto.
Piensa, por ejemplo, en cosas como llamar a tus estudiantes por su nombre,
responder positivamente a las respuestas incorrectas… especifica qué
rendimiento esperas de cada alumno y alumna ante una tarea o si atribuyes sus
éxitos a tu esfuerzo.
Los profesores
evidencian la aceptación y el respeto hacia sus alumnos a través de los
mensajes verbales y no verbales. Fuente: Banco de imágenes del ITE
- Conducen sus relaciones en aula de forma que se
muestran consistentes y justos y dan pie a la confianza.
Cuando las
relaciones entre alumno y maestro no son buenas, los alumnos aluden con
frecuencia a una sensación de que el maestro «es injusto» o no actúa siempre de
la misma manera ante determinados alumnos o ante ciertas conductas. Por lo
tanto, para que las relaciones de clase sean positivas, es fundamental que los
maestros y maestras posean esta cualidad - y la demuestren - de ser
consistentes y justos con su alumnado.
Investiga: Piensa en las
siguientes situaciones y reflexiona sobre el hecho de si incurres en ocasiones
en alguna de ellas, pues son las que en parte reflejan esa falta de
consistencia y justicia que tan poco ayudan a la mejora de las relaciones: no
cumples tus promesas, no admites nunca que te has equivocado, castigas a todos
cuando no sabes quién es el culpable o eres más benévolo con tus alumnos
«preferidos». Centra tu atención en una de ellas, al menos, y haz un pequeño
plan para cambiar.
- Saben
escuchar
Tan importantes
como que los maestros sean claros al dar instrucciones o transmitir sus ideas y
emociones a los alumnos, es que éstos sientan que sus maestros son igualmente
sensibles a lo que dicen. Se trata, en definitiva, de mejorar las competencias
o destrezas para una escucha activa, aquella que transmite el mensaje de
que somos conscientes de lo que los alumnos nos quieren comentar o expresar.
- Hacen de sus clases lugares donde los alumnos
pueden sentirse seguros a la hora de experimentar para aprender, lo
que supone que puedan elegir, asumir riesgos y aceptar responsabilidades.
Un aprendizaje
eficaz es aquel en el que se anima al aprendiz a que se responsabilice de su
propio aprendizaje y vaya siendo, por ello, cada vez más autónomo. Pero
esta responsabilidad exige poder elegir – no se fomenta la responsabilidad si
el profesorado toma todas las decisiones al respecto – y poder elegir es
también poder equivocarse, lo que supone entonces un riesgo que también
hay que saber enfrentar y, en caso de fracaso, asimilar de forma positiva, pues
de los errores cabe aprender incluso más que de algunos aciertos y tras ello
hay una actitud de reflexión y no de culpabilización. En este sentido las
clases tienen que ser lugares emocionalmente seguros, donde los alumnos puedan
cometer errores las veces que ocurra – porque ello les permite ganar
experiencia sobre ellos mismos como aprendices.
Investiga: Revisa tus últimas
clases y piensa en qué grado (mucho, bastante, algo, poco o nada) los alumnos y
alumnas han tenido opciones y responsabilidad en relación con sus propios
aprendizajes. Piensa y comparte con un/a colega, si es posible, estas ideas y
las formas de ir aumentando progresivamente la responsabilidad de tu alumnado
en su propio aprendizaje.
Cuando el aula se
convierte en un ambiente física y emocionalmente seguro, las expectativas
de los profesores hacia sus alumnos y de estos hacia sí mismos
aumentan. Este
ambiente está frecuentemente asociado con:
- La existencia de límites claros respecto a las
conductas de los alumnos.
Las reglas de
clase son necesarias para la creación de un entorno seguro para la enseñanza y
el aprendizaje. Ahora bien, las que no sean necesarias o reduzcan los niveles
de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje, deben evitarse. Las
reglas han de aceptarse, y para que se acepte, han de satisfacer una necesidad.
En consecuencia, es importante reducirlas a un mínimo y tratar de que ese
mínimo de reglas, una vez adoptado, reciba el apoyo de todo el profesorado.
- Un sistema de premios y sanciones que pone
énfasis en expectativas positivas y que promueve la autoestima y la
autodisciplina.
Los docentes
eficaces estimulan a los alumnos a crecer y a aprender, sin que por ello
carezcan de una dirección clara y, si es necesario, de control. Estos
docentes reconocen que hay que utilizar la disciplina como una fuerza positiva
en el aula y no como un medio de represión y, en todo caso, están acostumbrados
a reflexionar constantemente sobre las recompensas y las sanciones que utilizan
en su práctica para que unas y otras promuevan la autoestima y la
autodisciplina.
Actividades para el
aula:
A continuación te presentamos un cuestionario elaborado por Torrego y Moreno,
2002 (p.58). Reflexiona y contesta las cuestiones que se plantean
EL PROFESORADO
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1. El profesorado
del centro soluciona los problemas de convivencia desde el plan individual
que cada uno aplica en su aula.
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2. Disponemos de un
reglamento que se elabora desde el equipo directivo y se aprueba en el
claustro sin la participación de otros sectores
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3. Aunque sea
inconscientemente, algunos profesores estamos –o están- generando problemas
de disciplina y convivencia tan sólo con nuestra forma de enseñar.
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4. La falta de
preparación especializada del profesorado en estos temas es determinante a la
hora de abordar los problemas de disciplina.
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5. En materia de
convivencia en el centro, nuestro peor enemigo es la descoordinación que
existe entre nosotros y la falta de consistencia en las decisiones que se
toman cada día.
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6. El profesorado
debe trabajar con el alumnado, desde cada aula, una normativa que se refleje
en el RRI del centro y sea consensuada con todos los sectores de la comunidad
educativa.
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CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO
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1. El alumnado
actual que provoca problemas de disciplina sólo se siente motivado por temas
externos a la enseñanza del centro.
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2. Los alumnos se
aburren porque en realidad no somos capaces de ofrecerles un modelo de
aprendizaje motivador donde se sientan partícipes.
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6. Los alumnos que
ven que los temas de enseñanza conectan con sus intereses y/o participan en
su planificación suelen ofrecer muchos menos problemas de convivencia
escolar.
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- Estrategias de organización del aula que
promuevan el aprendizaje cooperativo entre el alumnado.
Es un ya un
tópico referirse a las estrategias de aprendizaje cooperativo como un medio
fundamental para mejorar el aprendizaje y, en este caso, para aumentar las expectativas
del profesor respecto a sus alumnos, aunque no por ello deja de ser cierta la
afirmación. Lo paradójico es que aún cuando sabemos de su gran importancia, su
utilización escolar sigue siendo minoritaria.
En todo caso
sabemos que cuando el aprendizaje cooperativo se desarrolla conforme a las condiciones
básicas en las que descansa, la capacidad de trabajo que genera el grupo es, en
cierta medida, asumida por cada uno de sus componentes, incluidos aquellos con
dificultades para aprender, y es algo que se refleja en ese plural tan
importante como es el «lo hemos conseguido», «lo hemos logrado, hemos
aprendido». En consecuencia los profesores tienen la oportunidad, en estas
ocasiones, de valorar a los alumnos por un rendimiento que supera la propia
competencia individual – aislada – de cada uno de sus alumnos y, con ello, es
más probable, también, que afloren y se asienten expectativas positivas que,
seguramente, no aparecerían si la organización de la clase fuese
individualista, esto es, donde cada alumno responde y se preocupa sólo por su
propio aprendizaje.
- Reconocer y «celebrar» el esfuerzo y la mejora en
el rendimiento de cada alumno y alumna
Las clases
eficaces se caracterizan por un clima de trabajo positivo donde se hace
hincapié en celebrar el rendimiento (el progreso) en el aprendizaje, más que
los logros en sí. La información a los alumnos acerca de su trabajo a
medida que van realizando sus tareas y el elogio del esfuerzo y la
mejora, son esenciales para la creación de ese clima. Ello refuerza un tipo de motivación
intrínseca muy valiosa, pues el esfuerzo, así como su capacidad para
organizarse las tareas, es percibido por el alumno como una capacidad
controlable por el y, a su vez, modificable con o sin ayuda – siempre se puede
uno esforzar un poco más u organizarse mejor –. Este tipo de atribución (tanto
cuando se hace con relación a un éxito o a un fracaso en el aprendizaje) es muy
valiosa, pues genera una sensación de control que resulta vital para mantener
expectativas de seguir aprendiendo.
Investiga: Revisa qué tipo de
«retroalimentación» o evaluación sueles dar a tus alumnos cuando están haciendo
o han terminado sus tareas. Presta atención a las explicaciones que les brindas
sobre los éxitos o los fracasos de tus alumnos (así como a las que ellos mismos
se dan al respecto espontáneamente). Si habitualmente hace mención solo a la
«capacidad» del alumno o a su «inteligencia» – sobre todo cuando se
refiere a casos de alumnos con dificultades – sepa que, con bastante
seguridad, está contribuyendo a menoscabar la motivación de ese mismo alumnado.
Para cambiar esta
situación, intenta centrar su atención en resaltar valores como el esfuerzo
o la organización del trabajo, pues estas explicaciones generan
expectativas más positivas que las centradas en otras cualidades que se
perciben como poco modificables por el propio alumno.
Cuando un alumno se siente
incompetente y poco valorado, suele actuar ante las tareas propuestas como le
presentamos en el siguiente cuadro.
Antes de hacer una
tarea:
- Anticipa
resultados negativos.
- A menudo se
pone muy nervioso cuando tiene que enfrentarse a situaciones de evaluación
como los exámenes, presentaciones en clase, apareciendo incluso malestar
físico, conductas de evitación, etc.
- Si puede, evita
hacer tareas solo/a y pide ayuda constantemente a otros.
Durante la
realización de una actividad:
- Tiende a pensar
que lo que hacen está mal.
- Se inclina a
creer que los demás se están riendo de ellos y valorándole
negativamente. Por ello, pueden aparecer conductas de rechazo a la
tarea, que se pueden manifestar de forma física (por ejemplo, tirar el
material) o verbal.
Después de la
realización de una actividad:
- Es propenso a
valorar los resultados en términos de todo o nada. No es capaz de pensar
que, en la mayoría de las situaciones valen aunque no sean perfectas.
- Suele hacer
generalizaciones inadecuadas, atendiendo al resultado, sin
analizar dónde he cometido un error y por qué.
- Acostumbra a
exagerar la importancia de los resultados negativos, sirviéndoles de
«confirmación de su percepción de incompetencia» y en consecuencia
reforzará el rechazo a la tarea cuando se plantee de nuevo.
- Tiende a quitar
importancia a los logros positivos achacándolos a factores ajenos a
ellos mismos.
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Características de los
alumnos que se sienten desmotivados ante las tareas propuestas
(Alonso-Tapia, 2005, pp.227-228)
Los docentes eficaces
son unos «improvisadores» especialmente dotados, pues durante las clases están
pendientes de las reacciones de los alumnos a lo que está sucediendo,
atendiendo al lenguaje corporal y a las expresiones faciales, y tienen muy
presente las respuestas que dan sus estudiantes lo que les permite lograr
muchos ajustes significativos para estimular la participación de todos
los integrantes del grupo. Sin embargo, esto no es incompatible, sino más bien
lo contrario, con la importancia de la planificación de la enseñanza para
el desarrollo de una enseñanza eficaz. A través de ella, clarificamos
nuestras intenciones educativas y estamos en mejor disposición para llevarlas a
la práctica. Una buena planificación debe incluir una organización eficiente
del tiempo, claridad de objetivos, lecciones estructuradas y adecuada
evaluación y control del progreso de los alumnos.
Ahora bien, desde el
punto de vista de los alumnos más vulnerables al fracaso escolar, el elemento
nuclear de ese proceso de planificación es la capacidad del profesorado para anticiparse
al hecho de la existencia de un conjunto diverso de alumnos que aprenden
planteando objetivos, contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje y
posteriormente de evaluación, lo más variadas, diversas, universales o
accesibles para todos desde un principio.
Como hemos resaltado
ya varias veces, los profesores se muestran más dispuestos a poner en marcha
nuevas ideas y métodos de trabajo, en un contexto que promueve y apoya las
relaciones de colaboración. Trabajar colaborativamente con los
compañeros no sólo mejora la propia práctica sino que también contribuye a
disminuir el sentimiento de aislamiento profesional y a contrarrestar en muchos
casos la sensación de «estar quemado» que acompaña a tantos profesionales.
Esta condición es más
fácilmente alcanzable cuando:
- Se establecen especificaciones o «guías» claras
respecto a las estrategias de enseñanza que se quieren compartir, con
particular atención a los criterios que van a seguirse para evaluar
el progreso de los alumnos.
- Se facilita la mutua observación y la
enseñanza «en pareja».
- Se asegura un cierto nivel de reciprocidad
entre aquellos que colaboran.
- Se valora una comunicación abierta para
poder negociar las diferencias en la forma de desarrollar las finalidades
compartidas.
- Se practica el escuchar, no sólo oírse
unos a otros, para poder atender a los posibles conflictos y diferencias.
Es obvio que en este
nivel ha de solicitarse al profesorado que desarrolle la misma capacidad de preguntarse
y reflexionar sobre su propia práctica, que le pedíamos cuando analizábamos
las condiciones que favorecen la mejora escolar. En este sentido debemos
señalar que los profesores que reconocen la importancia de estos procesos
reflexivos encuentran más fácil sostener los esfuerzos que supone tratar de
mejorar la enseñanza y el aprendizaje de todos los alumnos.
La capacidad del
docente para reflexionar sobre su propia práctica es una de las condiciones
para mejorar el trabajo en el aula.
Hasta aquí hemos
revisado algunas de las condiciones más importantes para una mejora del
trabajo en el aula, con algunas preguntas para guiar o estimular esa importante
capacidad de reflexionar sobre nuestra propia práctica como docentes, respecto
al aprendizaje. Toca ahora hacer lo propio respecto de esa segunda y
relevante dimensión que hemos llamado participación, y que si bien es
cierto que está íntimamente ligada a la tarea de aprender, al diferenciarla nos
permite abordar algunas cuestiones que hasta ahora no habíamos mencionado y que
son fundamentales para poder avanzar hacia planteamientos educativos más
inclusivos.
